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授业方面毫无关联；而研究方法课程，尽是请些教授讲述三十年前的陈年往事；在伊恩教授
的领导下，她的实习教师课程，着眼在教室的沾净宽敞，与遮帘放置平衡等芝麻绿豆琐事中
度过。
世界上有两个地方，对时间总是锱铢必较：监狱与学校。
——格拉瑟（William Glasser）
奥福伊第一年在益精中央高中任教时，她发觉大学所学的东西。在这儿一点儿也派不k
用场。她与其他老师沟通后，发觉大家部颇有同感，必须在毕业后再重新学习。
教学重，戈应是方法而非内容，……应是启发法而不是填鸭法。
——蒙塔古（Ashley Montagu）
奥福伊很受学生喜爱，她对爱好文学的学生的启发非常“成功，但在这所高中，由于部
分学生本身就很大缺文化素养，连阅读也发生困难，更别提赏析英国文学了。
克拉博是中央高中一位古板的教员，她建议奥福伊不要担忧学生的问题，只须使学生忙
碌评维持教窄的秩序即可。拉尔亦建议她多说笑话、户外教学历影片等消耗时间。然而奥福
伊无法接受，她不想当一位浪费学生时间的老师或一个小丑，她知道，从古至今，教师的工
作便是激发学生的兴趣、好奇心与热诚，而成为受欢迎的老师只是其中之－而已、她发觉有
些颇受学生欢迎的老师，事实上，并没有引导学生投入学习。能胜任的教师常心存激发学生
的兴趣，尤其是对基本事实。慨念、涧察力及求知的态度，而她也知道要成为这样的老师。
自己仍得继续努力。
人若有能力去求知，但却死于无知，那才叫作悲剧。
——卡菜尔（Thomas Carlyle）
奥褐伊虽对早期教师的养成教育颇为失望，但却加入了一辅导文化障碍学生的计划，这
项计划的前提，是要求教师教那些只了解中产阶级之价值，而不了解下阶层价值的孩童。课
程内容包含社会学、文化人类学、民族学及非洲历史。她虽觉得课程安排很有趣，但是最后
还是离开了，因为她深信社会学家、文化人类学家及非洲历史学家对城市黑人孩童的了解根
本不深。“教育上，因无知而无法对事实作有效反应，这是教育最令人讶异的地方。
——亚当斯（Henry Adams）
自我觉醒
奥福伊是优秀的学生，她的老师都鼓励她进研究所继续求知，直到获得博士学位。老师
那样地勉励，她当时觉得4卜常荣耀，然而她的想法是，不再继续与其目前教学无关的课程
有所瓜葛。尤其当她看过指导教授的博士论文之后。更坚定了她不再求学的决心。塔脱博士
的论文是“中等学校校长对问卷的态度研究”，主要内容是寄发五百份问卷给校长，然后询
问他们关于填写问卷的感觉；而鲁尔博士更鲜，她的研究论文是证明上课是教导学生最没效
率的方式，这项研究使她声名大噪，而她也因盛名所累，忙于四处上课，借此发表她的《上
课无用论》。
博士论文只不过是把死人骨头从一个坟墓换到另一个坟墓。
——多比（J·Frank Dobie）
从这时开始，奥福伊便开始在《益精日报》报导有关教师目前教学的窘境，以及不称职
的教师如何教导别人的教学方式。她的第一篇文稿是呼吁重视所有孩童的平等教育权，并改
善教育财务，将先进的科技应用在教学上及孩童的学前教育中。但奥福伊也强调虽然财务、
设备及现代科技已获改善，但若是教育者的水准没有进一步提升，就好像把锐利的刀交给技
术拙劣、的木匠，反而会造成更糟糕的局面。
爱默生建议他的同胞要培养学校老师，并使他们成为世上囊优秀的老师。
——布告克斯（Van Wyck Brooks）
奥福伊撰文表示，老师充实自我与准备，是其表现杰出的重要因素，同时也是解决教育
问题上的重要一环，然而老师成功与否亦取决于其经验、奉献热诚与天赋，而非只特别重视
专业的课程。长久以来，我们都太相信“老师的特质是与生俱有，而不是培养的”以及“教
学是一种自然天赋的能力”，奥福伊认为教学的成功就如同医学、建筑或其他专业领域上的
成功一般，都是需要天赋的能力，但成功亦需要能够获得正确。的知识与技巧。
不仅自我认知是一种艺术，教导他人也是一种艺术。
——西塞罗（Cicero）
三种教育类型
在一九七○年代早期，公立学校可说是一团混乱，奥福伊借着发表三种教育倾向来澄清
当时的状况。长久以来，美国教育均服膺三种哲学立场，然而公正学校印夹杂在其间而显得
混乱。其中一个教育传统主要是强调“三Ｒ”。另一个则被体为前卫，充满自由风气的学
校，它是以孩童为中心、并强调开放教室、放纵式教育及强调孩童主观经验的教育。大部分
的与师及教育者都是属于前者，否则就归类于后含。
学校董事会诚挚地下结论说，学校愈是得严谨，学生愈自以为是。
——奥佛斯特里特（H·A·Overstreet）
传统学派的人以为，孩童借沥规蹈矩而能学习何谓责任；他们谈论许多对孩蒙如何学习
责任与尊重的教盲方法，其观点就是要求孩子们尊重老师及权威，而他们借此盼望后代能加
入他们的“阵容”。
在大学所好的各类主题变化不大，都只在“世袭”相授，老师教学生，学生义成为老
师，继续教育学生。
——利希腾伯格（G．G．Lichtnrberg）
另一派前卫的教育家，深信放纵式的教育、他们认为教育系统与生活无关，所以应该没
有所谓的正规教育体制。他们鼓励学生应畅所欲言，说出自己的感受并提倡“清谈”，而不
是让他们只学习过去老旧的东西。一派试图去“统一”使学生一致；另一派却试图鼓励学生
多思考、批评并成为一个“反主流”派分子。这二派都尖之偏颇，无法提供学生们足够的
“工具”去解决真实世界的问题。
欲把教育体制的功能，如学术上的研究学习与生活、社区、人民等分开视之是不对，而
且也不可能做到的。
——斯科特（John Snthony Scott）
在一九六○年代末期，出现了第三种流派。其产生之卞闪即在于公立教育体制的定义与
定位。深思教育之H标及其功能的研讨，这种风”气亦随着大环境议题而兴起。以往强调征
服自然，个别主题研究、竞争之价值、人口成增之益处，已变成过时而不切实际的求生之
道。要教育人们如何求生，已必须接受另一套价值观——如人是自然的一部分、知识的互通
相关性、个人与国家之合作以求生以及人口成长之弊端等。为了求得生存的教育法应是着眼
于全体与个人部减少自私利用，而多从事有助于环境保护的行动。
我们若无法消除城市的污染，就会让污染摧毁了我们的城市。
——罗伯特·肯尼迪（Robert F。Kennedy）
能力导向教学
奥福伊继续解释她从事师资能力为基础的改革成果，以及公立教育确能多元化的研究与
求生教育的变革。学生由此变得能够了解并分享教育目标的策进及论析的过程，使得学生懂
得自我评估与反省。在一九八○年以前，大部分益精高中的学生都能择定研究主题或论文计
划，陈述其欲达成的目标与所采取的标准，进而评估其成功与否。借着设定的标准，他们学
习如何评析，并从事独立的学术研究。在多变的世界中，能够独立学习与研究，往往是个人
本身或专业能力中最有价值的资产。
教育孩子们最重要的就是激发兴趣与热情，否则你只是让众多驴子背负沉重的书籍罢了。
——莫太格尼（Montaigne）
以能力导向为基础的教学，其中的一项目的是澄清基本教育目标与个人目标的不同。透
过老师、父母及教育研究者的介入，一系列为基本目标而设定的课程于焉产生。这种课程的
目标已建立了最基本的标准，使得参与课程的每个人都要符合标准才能毕业。目标设定的好
处之一就是教育者可以透过高超的科技来教授阅读及写作，孩子们因此而受益。视听设备教
学机器及个人电脑等提供许多协助，孩子们因此可借着辅助工具使能力增强而达到教育的目
标。老师们也不用