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其理论范式：S—R
（二）经典性条件反射的基本规律：
1、获得与消退
2、泛化与分化：
（1）泛化是对事物的相似性的反应；
（2）分化则是对事物的差异性的反应。
（3）必须通过选择性强化和消退才能形成分化。
三、斯金纳的操作性条件作用论
（一）实验：“斯金纳箱”
其理论范式：
（R）—S（强化）—R（反应频率）
（二）基本规律：
1、强化：其作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
2、逃避条件作用与回避条件作用。
3、消退。
4、惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
——惩罚与负强化不同：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率；而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
四、加涅的信息加工学习理论
记忆信息加工模式：
1、信息流（即信息加工流程）：
2、控制结构：
（1）期望事项：
是指学生期望达到的目标。也就是学习的动机。
（2）执行控制：
即加涅所说的认知策略。
要求：掌握信息加工模式的结构要素；能用自己的语言陈述这一模式。
第三节 认知学习理论
一、苛勒的完形—顿悟学说
1、这一学派的理论又称之为“格式塔学习理论”。
2、其理论主要研究知觉和解决问题的过程。
3、主张：学习过程取决于知觉的组织规律；个体所表现出来的行为取决于对眼前问题情境结构的分析、依赖于对过去经验的利用。
（一）苛勒的经典实验：“黑猩猩解决吃到食物的问题”
（二）完形—顿悟学说的基本内容：
1、学习是通过顿悟过程实现的。
2、学习的实质是在主体内部构造完形。
注意：此学说是最早的一个认知学习理论，它反对行为学派的机械性和片面性，强调主体的内在因素和能动作用。
二、布鲁纳的认知—结构学习理论
（一）学习观：
1、学习的实质是学习者主动地形成认知结构。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观：
1、教学的目的在于引导学生理解学科的基本结构。
2、掌握学科基本结构的教学原则：
（1）动机原则；（2）结构原则；（3）程序原则；（4）强化原则。
三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论
（一）学习分类：
根据学习的方式，可以分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，可分为机械学习与意义学习。
认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（二）意义学习的实质和条件：
1、意义学习的实质—就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。（即内在的、符合逻辑关系的联系）
2、意义学习的条件：
（1）客观条件：
学习材料本身必须具有逻辑意义，是学习者可以理解的。
（2）主观条件：
学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
学习者必须具有积极主动地加以联系的倾向性；
学习的结果必须使新知识获得实际意义（即心理意义）
（三）接受学习的实质和技术
1、接受学习的实质：
——是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。（不在于发现新知识，而在于新知识的意义）
2、先行组织者技术：
——是针对接受学习的特点而使用的一种教学策略。
——“先行组织者”：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
——作用：为新的学习任务提供观念上的固定点；增加新旧知识的可辨别性；促进学习的迁移。
（四）建构主义学习理论
1、是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
2、这一部分理论发展的还不成熟，不作为重点把握。
3、主要的观点：
（1）知识具有不确定性，仅是在一定的认识层次上对事物的一种解释、假设。
（2）学生对知识的学习过程，不是教师的传递，而是学生主动建构。
（3）学生原有的知识经验是新知识的“生长点”。
第四章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机与功能：
学习动机，是直接推动一个人进行学习行为活动的内部动力。
动机的功能：
1、激励功能—个体学习积极性的源泉
2、指向功能个体学习积极性的方向性质；
3、强化功能个体学习积极性的努力程度。
（二）学习动机及其基本结构
学习需要和学习期待是学习动机的两个基本构成成分，两者相互制约、共同作用形成学习动机系统。
1、学习需要与内驱力
学习需要是主体的一种追求学习成就的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主要体验形式是学习者的学习愿望和学习意向。
奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机类
型有：
认知的动机、自我提高的动机和附属的
动机：
认知的内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得上得到满足。这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。
自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。但他不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。它是一种间接的学习需要，属于外部动机。
附属的内驱力：是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
2、学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。
因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
二、学习动机的种类
（一）依据学习动机内容的社会意义，可分为：高尚的动机和低级的动机。
（二）依据学习动机的作用与学习活动的关系，可分为：近景的直接性动机和远景的间接性动机。
（三）依据学习动机的动力来源，可分为：内部学习动机和外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系
第二节 学习动机的理论
一、强化理论：
1、强化理论是由行为学派斯金纳提出的。
2、行为学派强调外部强化手段的使用。
3、强化理论否定人的学习行为的自觉性和主动性，因而具有局限性。
二、需要层次理论
1、是由人本主义心理学家马斯洛提出的。
2、需要层次理论认为：人的需要是由五个层次构成。
3、教育教学中应尽量满足学生的低层次需要，以发展学生的高层次的学习需要。
马斯洛的需要层次论：
1、生理的需要；
生理的需要包括食物、饮水、住所、睡眠、氧气、性等。
生理需要与有机体生存有着直接的关系，它是人和动物所共有的。人可能周期性地处于饥渴之中，但是只要他的生命不为饥渴控制，他就仍然会有更高级的需要。
2、安全的需要；
安全的需要包括住宅、工作场地、秩序、安全感、可预言性等。在健康的正常的成人身上，安全的需要一般都得到了满足，观察儿童和神经症患者，有助于理解这种需要。
儿童需要一个可以预料的世界，需要有依靠和确定的生活常规。父母吵架不和，家庭分离、离婚、众多的意外事件的干扰，都给儿童造成不安定，不可预料和不安全感，影响他们的健全发展，使他们焦虑不安，失去信赖，产生寻求安定等行为。
不安的或患神经症的成人，行动起来很像不安的儿童。马斯洛说：“这样的人做起事来总好像要大难临头，他总象在应付一件紧急事件，好像怕挨打屁股似的，不安的人对秩序和稳定有一种迫切的需要。”
3、归属和爱的需要；
包括对社交、归属和认可的需要，给予爱和得到爱的需要。在前面两类需要基本满足的前提下，个人开始受交往需要的驱使，产生归属和爱的需要。
而对于爱的需要，马斯洛认为成熟的爱是两个人之间的